Elisa Serra Rull
Psicóloga. Equipo de Asesoramiento
Psicopedagógico del Departament
d'Ensenyament (EAP.) Tarragona.

Esto es continuación de http://homero-alcibiades.nireblog.com/post/2009/02/13/la-violencia-en-las-instituciones-educativas

Ideas para la intervención de los profesionales de los EAP en las
escuelas e institutos.

. Conocer qué son por la Normativa.
. Realizar una valorización institucional (centro educativo)
. Realizar el análisis de la demanda del Centro
. propuesta del plan de intervención para el centro
. Evaluación y revisión con el centro da plan de trabajo pactado.
. Reflexionar y evaluar los resultados con el resto de los compañeros del equipo.

De lo que ,son por normativa, ya he hablado antes. Creo que la intervención profesional de un EAP, en cualquier centro educativo, deber ir precedida de una valoración institucional en la cual hemos de tener en cuenta las relaciones de las diferentes personas de la institución y el lugar que estas ocupan; quién tiene realmente la autoridad en el centro, no tanto por normativa como por ascendencia, sea personal o profesional; el lugar donde se deciden las respuestas educativas y el grado de participación de los diferentes, colectivos (alumnos, profesores, familias, equipos, directivos, inspección... otros), y el papel y la historia del EAP en el centro.

La demanda existe cuando se reconoce que hay algo que provoca inquietud y produce síntomas.
Si estamos de acuerdo con eso, diría que en las escuelas no siempre hay demanda.

O mejor dicho, en contadas y excepcionales ocasiones hay demanda como institución, lo cual no quiere decir que no haya demanda de algunas personas individualmente.

Lo que nosotros recibirnos como demanda, en muchas ocasiones,
es: "Mira mi angustia", "Coge ni problema y haz que desaparezca",
“Mira qué bien lo hago todo" o “Ves, tú tampoco puedes"; y en muy
bienvenidas ocasiones: "¿Qué puedo hacer para conocer mejor al niño
X o a la niña A?"

Los profesionales del EAP, ante todo esto, también producimos diversas respuestas, según nuestros orígenes y formación.

Ante cada situación planteada, hay que dar inmediatamente una respuesta para tapar la propia angustia o derivar rápidamente hacia otro lugar médico, servicios sociales, logopedas.

Es necesario un tiempo para escuchar, mirar e intervenir, si queremos proponer planes de actuación prácticos y positivos para los centros.
Si nuestro trabajo lo realizamos dentro de las escuelas e instituciones, es necesaria una revisión periódica con los centros, de nuestra actuación y de los acuerdos asolidos, para facilitar la comunicación y favorecer la confianza.

Que los centros nos conozcan haciendo el ejercicio de revisión de nuestro trabajo, les ayuda a hacer ellos también revisión.

. Después del trabajo y la responsabilidad individual en los centros educativos, creo que los profesionales da EAP necesitamos otro espacio para contrastar nuestras prácticas, con supervisiones externas y de diversas especialidades, con el fin de que también nosotros podamos separar las cosas que nos pasan a nosotros, de nuestra intervención profesional.

Posibilidades y límites del trabajo del EAP desde mi procedimiento de intervención: Pablo y María

Conozco a Pablo desde que comenzó su escolaridad en párvulos, en una escuela de un barrio de Tarragona. La escuela articula las medidas que puede durante el primer trimestre del curso. Cuenta con la maestra especialista de educación especial y la tutora del grupo en que está Pablo. Con 5 años, Pablo pasa la mayor parte del tiempo por el suelo y chillando. Articula alguna palabra en castellano y las consignas que le da la escuela las sigue de forma aleatoria. Utiliza constantemente el NO y casi siempre hace lo que quiere. La escuela dice que está dentro de su mundo.

La familia de Pablo está integrada por una madre muy joven, un padre que aun no he visto al día de hoy y del que el niño lleva el nombre y por un hermano de un año y medio. La madre está cansada y dice que no entiende nada de lo que le pasa al niño. Ha tenido problemas con él desde que nació: tuvo ictericia, lloraba mucho, a menudo está enfermo, tiene otitis continuadas. Al final del primer encuentro, ella dice que el niño no fue deseado.

De todas formas, esta madre sí que sabe que hay algo que no funciona, y pregunta a los que supone que pueden saber qué es: al pediatra, que la he enviado al logopeda (el médico también sabe que se trata de algo ligado al lenguaje...)

Inicio del trabajo interdisciplinario

En la escuela: El objetivo, en un primer momento, es decir BASTA a Pablo, si no es el padre biológico, que sea Otro del orden de la Ley que pueda separar un poco a Pablo de su madre (la escuela en este caso.)

La tutora, el especialista de educación especial, la madre y la psicóloga del EAP intentamos explicarnos qué pasa con Pablo.

Tuve suerte con los maestros que en aquel momento trabajaban con él y pudimos establecer un lenguaje mínimo común e imprescindible para iniciar el camino.

. Fuera de la escuela: Partimos de algo. El pediatra había "enviado" al niño a la logopeda. Hablo con ella e indico que quizá el niño necesita abordar el lenguaje de otra manera. Con el tiempo lo reconoció.

Mientras tanto, puesto que la madre acepta la propuesta, inicia un trabajo con una psicoanalista.

Mi papel en la escuela es hacer de puente entre estos dos lugares, cuidando de no mezclar funciones y velar para que el tratamiento psicoanalítico dé resultados.

Hice un seguimiento sobre la organización de la respuesta educativa de Pablo hasta el final de la educación primaria. Los resultados fueron:

. Pudo hablar y asumir la lectoescritura (siempre con las adaptaciones curriculares necesarias)
. Estar emplazado en un centro educativo ordinario
. La madre fue decidiendo respecto a las dificultades de Pablo y
las de su familia.
. Sostener el tratamiento psicoanalítico
. Aumentar la confianza del centro educativo y de los maestros que trabajaron con Pablo. Disminuir la violencia que provoca en una escuela el trabajo con alumnos que tienen dificultades graves para acceder al aprendizaje a causa de su estructura (sobre todo la psicótica)

Conocí a María cuando empecé a ir a la escuela donde está escolarizada. Era el tercer curso que asistía de manera irregular. Inició la escolarización con un dictamen realizado por el EAP que dictamina dificultades provocadas por el síndrome de West y un grado de disminución del 65% (certificado que expide el CAD del Departament de Bienestar Social.)

María tiene 6 dos. No quiere salir de clase sola. No sigue ninguna consigna. Habla en castellano tan sólo palabras sueltas: pesetas, dinero, cochina, cama. A veces, todavía se hace pipí y caca. Tiene movimientos espasmódicos de cara y manos. La madre no reconoce estas dificultades importantes de la niña. El padre jamás asistió a las entrevistas. Tiene tres hermanos de 16, 15 y 10 años. Ella es "la niña" y la pequeña.

Límites del trabajo interdisciplinario:

Esta escuela presenta unas características bastante comunes a todas las escuelas que timen muchos alumnos procedentes de barrios y de familias con un grado elevado de dificultades, este hecho provoca que el nivel de expectativas en lo que respecta al aprendizaje de los
alumnos baje.
La información facilitada a la escuela en el dictamen cerraba las posibilidades de diseñar un plan de trabajo para ella ya que aportar la información del ámbito sanitario (en este caso el Síndrome de West) en escuelas como la de María, no hace más que justificar la imposibilidad de trabajar el aprendizaje.

Ni la tutora ni la maestra especialista de educación especial pueden escuchar las necesidades de la niña (imposibilidad de pactar un lenguaje común.)
El papel y posición de la familia era, en este caso, de ignorancia (yo lo calificaría de feliz ignorancia.)

En lo que respecta a los otros servicios (sanitarios, sociales o pedagógicos), el panorama era: muchos profesionales revolviendo el problema de María sin escucharla, pasando hacia otro lugar la ilusión de resolución o su propia angustia.

Los resultados de todos estos desencuentros fueron los siguientes: intentar emplazarla en un centro de educación especial, cosa que la familia no aceptó en un principio. Debido a la posición familiar la niña faltaba mucho a la escuela. Continuaba hablando sin sentido para nosotros y no aprendía nada de lo que se le proponía. Actualmente no sé donde está María.

Para terminar, les diré que si hoy puedo estar aquí hablando de mi trabajo en las escuelas y en los servicios educativos es porque soy una mujer privilegiada que contó con los recursos para iniciar el viaje de mi análisis en un buen tren y con un buen maquinista. ¡Gracias!

Esto es continuación de

http://homero-alcibiades.nireblog.com/post/2009/01/19/la-violencia-en-las-instituciones-educativas

LA VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

ESCUELAS Y SERVICIOS EDUCATIVOS

Elisa Serra Rull

3. Los servicios que intervienen en las escuelas, ¿son ayuda o...

 qué son? 

El Decreto 155/1994 (DOGC 1918 de 8/7/1994) define qué son, normativamente, los servicios educativos del Departament d' Ensenyament de la Generalitat de Catalunva. 

Definición: son órganos de soporte permanente a la tarea de los

maestros, de los profesores y de los centros docentes.

Tipos de servicios educativos:

a) Los centros de recursos pedagógicos (CRP)

b) Los equipos de asesoramiento y orientación

psicopedagógica (EAP)

c) Los centros de recursos educativos para deficientes auditivos

(CREDA)

d) Los centros de recursos educativos para diversos tipos de

disrninuciones.  

e) Los campos de aprendizaje (CcA)

Ámbito de funcionamiento:  Centros educativos públicos y privados

concertados de educación infantil y primaria, además de los institutos

de Enseñanza Secundaria.

Yo hablaré del equipo de asesoramiento y orientación

psicopedagógica (EAP), de composición multidisciplinaria, que, en un

ámbito territorial definido, da soporte psicopedagógico a los centros

docentes. Su intervención, que requiere actuación directa en los

centros, está dirigida a los órganos directivos y de coordinación de los

centros, al profesorado, al alumnado y sus familias, para colaborar en el

ofrecimiento de la respuesta educativa más adecuada, especialmente

para los alumnos con disminuciones y  para los que presentan más

dificultades en el proceso de aprendizaje.

Las funciones del EAP: Identificación y evaluación de las

necesidades educativas especiales (con la colaboración de los maestros,

especialitas y servicios específicos.)

Participación en la elaboración y seguimientos de los diversos

tipos de adaptaciones del currículum.

Asesoramiento a los equipos docentes sobre los proyectos

curriculares en lo referente a aspectos psicopedagógicos y de atención a

la diversidad de necesidades del alumnado.

Asesoramiento a los alumnos, familias y equipos docentes sobre

aspectos de orientación personal educativa y profesional.

Colaboración con los servicios sociales y sanitarios con el objetivo

de ofrecer una atención coordinada a los alumnos y familias que lo

necesiten.

Aportación de soporte y de criterios psicopedagógicos a otros

órganos de la administración educativa.

Otras funciones o encargos que les atribuya el Departament

d'Ensenyament.

Y hasta aquí lo que la Normativa dice que son los EAP. Ahora

hablaré de algunos aspectos que creo que inciden en el funcionamiento

e intervención de los profesionales de este servicio educativo.

La procedencia y la formación de los profesionales del EAP

influye mucho en su intervención en la escuela.

Explicare qué quiero decir, los profesionales de los EAP

procedemos de la escuela o de la Universidad.

De la escuela vienen maestros que han hecho los estudios de

licenciatura en segundo lugar y que habitualmente han realizado el

siguiente recorrido: aula ordinaria, trabajo como especialista o cargo

directivo del centro y... saltan al EAP por más o menos tiempo. En la

mayoría de los casos, el EAP no es su meta laboral.

Se da la paradoja, pues, de que las personas encargadas de

asesorar y ayudar a la escuela han surgido cuando han tenido la ocasión.

Cuando irtervienen, a menudo se identifican con sus antiguos

compañeros (maestros y equipos directivos de centros educativos) y se

ponen de su lado. Lo cual no favorece los resultados de la intervención

y, con respecto al trabajo de la violencia en los centros educativos, se

limitan a echar leña al fuego.

Los profesionales procedentes de la Universidad al principio no

son bien recibidos en los centros porque muchos creen que, si no eres

maestro o profesor, no puedes conocer sus problemas y su

funcionamiento: no puedes "entender” lo que significa estar con los

alumnos como maestro, sufrir la falta de autoridad con los alumnos y

sus familias. Si también nos identificamos con esto y nos lo creemos,

nuestra intervención no produce ningún efecto ni ningún cambio. Nos

instalamos en el "no sirve para nada lo que hacemos, sólo estamos para

rellenar papeles, no nos hacen caso..."

La formación inicial de la mayoría de los profesionales de los

EAP es la de magisterio; en segundo lugar, pedagogía; en tercer lugar,

psicología y, en cuarto lugar trabajo social u otras especialidades.

Ante estas reacciones o actitudes de los diversos profesionales de

los EAP, éstos según sus intereses y motivaciones realizan lo que todos

en el ámbito educativo entendemos como formación permanente. Para

cada uno de nosotros, creo que es importante saber, en lo que respecta

a Ia formación: de dónde venirnos, qué hemos hecho y qué hacemos ahora.

El discurso predominante, hasta ahora, ha sido el de la pedagogía,

con grandes dificultades para poder escuchar otros discursos

(psicología, trabajo social o servicios médicos y específicos), sobre todo

aquellos que se acercan más a la ilusión de encontrar respuestas y

protocolos universales, a la totalidad.

Creo que en la mayor de los equipos no hay un reconocimiento

subjetivizado de la falta (castración), y que esto se explica por la

estructura o la formación de los profesionales, o por la organización y

gestión del recurso.

Justificamos la ineficacia o la inutilidad de nuestras intervenciones

porque no tenemos suficientes profesionales, no tenemos el soporte de

de instancias superiores de la administración educativa, no tenemos los

suficientes ordenadores... o porque tenemos excesivas funciones. De

esta forma también alejamos la responsabilidad que implica singularizar

cada intervención sea al nivel que sea: alumnos, maestros, familias o... en

 el propio equipo.

Con el respeto y el humor que ya conocen los compañeros y

compañeras con los que he trabajado, me gustaría que se imaginaran los

efectos que han tenido alguna de estas observaciones que he realizado.

ESTO CONTINUARÁ.....

Cotinúa en http://homero-alcibiades.nireblog.com/post/2009/02/14/la-violencia-en-las-instituciones-educativas

LA VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

ESCUELAS Y SERVICIOS EDUCATIVOS

Elisa Serra Rull

Psicóloga. Equipo de Asesoramiento

Psicopedagógico del Departament

d'Ensenyament (EAP.) Tarragona.

l.- La violencia en la escuela actualmente, ¿síntoma de qué?

La experiencia que les intentaré transmitir comienza en el año

1988, durante las primeras jornadas en Tarragona de Psicoanálisis y

Educación. En ellas presenté el trabajo "¿Qué espera la escuela del

niño?” La conclusión de mi trabajo era: "El niño, cuando entra en la

escuela, pasa a ser un alumno para escuchar mucho y hablar poco, para

dar respuestas más que para hacer preguntas. Si encontramos niños que

no aprenden a leer o a escribir, que dan patadas, que decirnos que no

hablan o que, si hablan, lo hacen mal: ¿no será quizá que nos están

gritando que no les robemos el ser NIÑOS, que quieren ser

escuchados?".

Como sabéis, casi siempre expresarnos algo de lo que nos

concierne, corno sujetos en falta, del orden del deseo.

Mi inquietud ha sido siempre intentar relacionar el aspecto social,

el trabajo en los grupos o en diferentes instituciones, con la aportación

que Freud inició hace ya más de un siglo, y sus a1umnos han trabajado

posteriormente.

Han pasado quince años desde aquellas primeras jamadas de

Psicoanálisis y Educación en  Tarragona, pero el objetivo histórico de la

escuela continúa siendo el mismo: transmitir las normas y los

conocimientos predominantes en la cultura del momento, para

convertir a los alumnos en ciudadanos y ciudadanas adecuados.

En el trabajo antes citado, jugué con el significado de la palabra

Francesa voler : robar (en catalán, voler significa querer). Muchas veces la

escuela roba a los niños la curiosidad de saber y su deseo de ir más allá

de lo que los programas y currículums plantean. Los niños que no

obedecen las normas y no asimila los conocimientos propuestos en los

tiempos organizados son, todavía, muchas veces aislados, castigados o

culpabilizados, tanto ellos como su entorno familiar.

La violencia en la escuela, en los diferentes niveles -alumnos,

maestros, familias- y en las diversas relaciones que se establecen, no es

más que un reflejo de la cu1tura del siglo XXI. Hay una serie de rasgos .

que caracterizan este reflejo en el ámbito educativo:

. El avance del discurso llamado científico, que niega la particularidad

de cada sujeto, provoca muchas veces una intervención violenta en las

escuelas.

. El predominio del uso de la tecnología para enseñar borra en

muchos casos los efectos de la relación maestro-alumno, necesaria para

que el proceso de enseñanza-aprendizaje dé un resultado positivo.

. La desvalorización del lenguaje oral como uno medio para

transmitir conocimiento. No hay confianza en el valor de la palabra

dicha.

. El grado de implicación y responsabilidad en los resultados del

aprendizaje baja o se diluye cuando se proponen excesivos

intermediarios para enseñar.

. Dificultades para delimitar las funciones de las personas de los

diferentes estamentos de la escuela y de los profesionales de los

servicios que le han de dar soporte (de la red educativa, social,

sanitaria).

. La función del tutor o tutora del grupo clase no está explicitada. La

mayor parte de los enseñantes no la viven como una vertiente más de

su trabajo como docentes.

. Nos cuesta pactar unos objetivos claros y posibles para los a1umnos,

decir y definir qué intención educativa tenemos para el niño o la niña

con dificultades.

Todo esto hace que nos planteemos esta pregunta: ¿ podría ser que

el efecto de la violencia en la escuela nos hablase de uno de los tres

oficios imposibles según el psicoanálisis, que, como sabernos, son curar,

gobernar y enseñar ?

Si éste fuera el caso, las personas que no estén suficientemente

preparadas no se encuentran en condiciones de soportar este oficio

imposible dentro de la institución educativa. El sufrimiento y la angustia

que les produce esta situación puede provocar intervenciones violentas

hacia los sujetos más débiles (con menos poder dentro de la

institución), sobre todo alumnos y familias con menos recursos

culturales y económicos, y también síntomas de todo tipo en los

enseñantes y profesionales de los servicios educativos, principalmente 

bajo la forma de enfermedad física: formación de nódulos en las

cuerdas vocales, afonías, dolores cervicales, contracturas musculares de

diversas tipologías y, porqué no, también los diagnósticos más en alza:

el estrés y la depresión.

Podemos comprobar (son datos que incluso han aparecido en la

prensa) que el colectivo de los profesionales de las instituciones

educativas es uno de los que más bajas laborales padece.

2.- La escuela como institución: diferentes tipos. ¿La escuela crea

la violencia o la trabaja?

No se puede decir que todas las escuelas tengan los mismos

mecanismos para abordar las dificultades, sean éstas del tipo que sean,

ni evidentemente las mismas respuestas educativas a la violencia y a sus

manifestaciones.

La escuela es, después de la familia, la primera de la serie de

instituciones donde las personas están en la cultura o, dicho de otro

modo, en grupo.

Algunas personas identificarnos la institución con el "grupo de

personas" que forman parte de ella. También se puede definir haciendo

referencia a los aspectos normativos y formales más o menos

interiorizados por los sujetos, o al juego de fuerzas que forman el poder

y la manera corno se encarna en la gestión. Podemos decir también que

es conflictiva por naturaleza, que tiene tendencia a cerrarse en ella

misma  y que le cuesta aceptar cualquier cambio.

Aportaré la descripción de dos imágenes para explicar dos tipos

de funcionamiento por parte de la escuela en lo que respecta a la

violencia que genera el imposible oficio de enseñar.

Imagen 1.- Las nueve de la mañana, el timbre, puerta principal

es la hora de entrar en la escuela. Entro con los alumnos y sus

profesores. En la puerta mismo, una profesora me detiene para decirme

lo mal que le va con el niño X, a pesar de todo lo que ella hace. Se me

acerca otro profesor y me dice- "¿Cuándo podré hablar contigo un

momento?”. Yo intento llegar al 1ugar (en esta escuela, EAP, existe)

donde trabajo semanalmente. Mientras tanto, el jefe de estudios del

centro también quiere que hoy nos reunamos para hablar sobre "¿qué

haremos con los alumnos de 3° A que no podemos con ellos?"

Finalmente llego. Abro la puerta, entro y cierro. Por unos

momentos, respiro. Parece que haya hecho una carrera de resistencia a

primera hora de la mañana. Consulto la agenda y miro lo que había

planificado para ese día.

Imagen 2.- Lo mismo: las nueve, el timbre. Las hileras y los

“profes". Entro y casi cuesta decir "buenos días". Los profesores evitan

 la mirada, me facilitan el paso. Las puertas están cerradas, especialmente

la del director del centro. He de buscar un lugar para instalarme porque

no tengo ningún lugar fijo, prácticamente siempre están todos

ocupados.

 En esta escuela he de coger aire para tener el empuje suficiente

para buscar a los profesores y al equipo directivo, para acceder a los

alumnos y a sus familias... porque parece que allí no pasa nada, todo

está controlado, todo es como ha de ser. ¿Qué hay que hacer para

generar demanda?

 Estas dos imágenes,  naturalmente, tan sólo son imágenes. Cada

escuela tiene un funcionamiento que la caracteriza, pero en las que

emerge algún aspecto de las quejas y las amenazas -que podrían estar

representadas por la imagen 1-, podemos trabajar para que disminuya

la violencia. En cambio, ignorar los problemas y negar su existencia

genera, habitualmente, más violencia. Violencia disfrazada, disimulada,

racionalizada e, incluso, desgraciadamente, pedagógicamente

argumentada  y validada en muchas ocasiones.

(Continuará)

ESTO CONTINÚA EN http://homero-alcibiades.nireblog.com/post/2009/02/13/la-violencia-en-las-instituciones-educativas

VI  Seminario de la red de médicas y profesionales de la salud.

Madrid, 15 de octubre de 2004

Enseñar, efectos en la salud : las mujeres

Elisa Serra Rull

     En este, para muchas de vosotras sexto Seminario de la Red, para mi el primero de participación; he decidido escribir algo para la mesa que habéis propuesto de salud mental. Para ello antes quiero presentarme. Trabajo en un Equipo de Asesoramiento y Orientación  Psicopedagógico (E.A.P) del Departamento de Educación del Gobierno de la Generalitat de Catalunya, para ayudar en los centros educativos en el trabajo de enseñar, especialmente a los niños y jóvenes con más dificultades. El Equipo lo formamos profesionales de la pedagogía, psicología y del trabajo social.

     Escribo desde mi práctica profesional en las instituciones educativas. Además puntuar, que lo hago con una marca (no sé muy bien en que grado e intensidad) de mi formación posterior a la Universitaria que es la psicoanalítica.

El trabajo de enseñar y  la violencia

   La violencia en las escuelas en sus diferentes niveles de expresión, sea hacia los alumnos, los docentes o las familias, con las diferentes relaciones que se establecen, no es para mi  más que un reflejo de la cultura de hoy. Voy a describir algunos rasgos, de este reflejo, cuando escribo esto.

        El avance del discurso llamado científico, el cuál niega la particularidad de cada persona, muchas veces provoca intervenciones violentas en las escuelas, al encontrarse precisamente con esto, la singularidad de cada una y cada uno.

      El predominio de la utilización de la tecnología, para muchas ocasiones enseñar,

borra los efectos de la relación maestro alumno, cosa que creo imprescindible en todo proceso de aprendizaje.

     La  actual perdida de valor de la transmisión oral cómo único medio para aprender 

    En demasiadas ocasiones, al proponer excesivos recursos sean estos materiales o

humanos,  el grado de responsabilidad en los resultados baja. Las dificultades creo que importantes para delimitar las funciones de las personas de los diferentes estamentos dentro de los centros educativos así como las de los profesionales que están para ayudarles (sean de la red educativa, social, sanitaria u otros), genera también alguna forma de violencia.

 La función tutorial, creo instrumento fundamental en los centros educativos, no esta

suficientemente potenciada o explicada y la mayoría de enseñantes lo viven más como una sobrecarga a su trabajo que una vertiente muy importante de la función educativa, y si pueden delegan en otros(los especialistas)  para ejercerla.

  El trabajo de enseñar, y las diferentes manifestaciones del malestar que genera sean bajo la forma de violencia o enfermedad , nos puede estar hablando algo de uno de los tres oficios a los que Freud llamó imposibles pero a la vez imprescindibles, junto con el de curar y gobernar.

      Si esto fuese asi, en las diversas instituciones educativas, las personas que no están

suficientemente preparadas, prevenidas o ....medianamente “saludables”,les resulta muy

difícil trabajar con este imposible ,reflejándose en su práctica profesional y sobretodo en los efectos de la misma.

      El sufrimiento y la angustia que esto produce en los docentes, de todos los niveles, puede provocar   intervenciones violentas hacia las personas más débiles de las instituciones o traducirse en  “enfermedad” de diversas topologías.

     Podemos hasta estar de acuerdo en esto con las estadísticas que  incluso han salido por la prensa. El colectivo profesional del mundo de la enseñanza , es uno de los que “ goza” (disfruta) de mayor número de bajas laborales por enfermedad, y de estás uno de los principales motivos ,la famosísima y actual   “depresión”.

La mujer maestra y su salud

     La función civilizadora encargada históricamente a las mujeres, cuando hablamos del trabajo de enseñar podemos observar que en la actualidad esta haciendo estragos en la salud de las mismas, presentándose como enfermedad física , principalmente con todo lo relacionado con la  voz  y el cuerpo exterior. De las enfermedades de la voz podemos resaltar las afonías e incluso mutismos, hasta las más habituales cómo son la formación de nódulos en las cuerdas vocales. En relación a lo que he llamado cuerpo exterior, de lo que vemos; algunas de las más comunes son los dolores cervicales (con los collarines), las contracturas musculares de todas variaciones ( “se quedan enganchadas”, ”no pueden moverse” ),las lumbalgias, enfermedades  de la pie, y las alergias ....

    En la actualidad en la mayoría de los centros  educativos, de primer  y segundo ciclo de la educación infantil y de la educación primaria , que yo conozco mayoritariamente están trabajando mujeres. Los hombres, en dónde los hay, muchos están en el Equipo Directivo del centro. Al iniciarse la última Reforma Educativa ,ya hace más de diez años, con la implantación de la Educación obligatoria hasta los 16 años, muchos de los maestros hombres que tuvieron la ocasión optaron por acceder a trabajar en un Instituto d´Educación Secundaria.

           El malestar que produce el trabajo de enseñar, y sus efectos en la organización y gestión de los mismos, creo es diferente en las instituciones dónde los géneros están más

igualados,  refiriéndome al número.

       Algunas veces, he llegado a escuchar a Directores o Directoras, de centros educativos, sin ningún pudor sugerir .- “Si no te encuentras bien, pide una baja  y quédate en casa..” -  y también deciros que raramente iba dirigida tal propuesta a enseñantes hombres.  También en esto hay bastantes diferencias de trato hacia el colectivo femenino.

¿Cuantos maestros o profesores están diagnosticados de bipolares, depresivos, o ...por el DSM. IV ?¿ O ya vamos por el  V?.

  Voy a puntualizar algunas cuestiones planteadas alrededor de la salud mental de las mujeres maestras.  El diagnóstico de depresión para justificar una baja laboral en las mujeres, es cada vez más elevado. ¿Pueden imaginarse cómo queda la credibilidad y la competencia  profesional de las mismas?

  El enigma y las preguntas que la mujer ha generado ,a lo largo de la historia ,puede  romover diferentes intervenciones o discursos.

   A la pregunta  ¿qué quiere la mujer?. Se ha respondido, generalmente , de manera muy simplista. Algunas de las frases que todas hemos escuchado son: “Todas son unas histéricas”, “No saben que quieren” “ Siempre se están quejando” “¿Porqué estás tan nerviosa? ¿Tienes la regla?. Para la mayoría de ellas, la solución que se les plantea o escogen a su “sufrir”, es el médico tradicional, dónde la utilización de fármacos, para “aliviar” y “curar” este sufrimiento, es en casos escalofriante.

  Estas mujeres vuelven a las escuelas ,Institutos o dónde sea de las instituciones educativas, empastilladas para poder trabajar.

  Podéis imaginar en que condiciones ejercen su trabajo estas mujeres y sobretodo la

calidad del mismo.

  En algunos casos la medicación  puede ser necesaria, sinceramente creo que  en muy pocos, pues en todas las profesiones hay personas de todas las estructuras mentales de funcionamiento. En todo caso puntuar que, precisamente las que yo podría considerar más patológicas, pueden pasar desapercibidas o percibimos sólo los efectos de sus actuaciones en su trabajo. Si las llamadas “histéricas” (que tanto enseñaron a Freud en la construcción de su teoría) son las que se quejan y hablan, sea con el cuerpo o con la palabra y reconocieron su malestar, sólo actualmente reciben cómo respuesta, quédate en casa  y toma, pero CALLATE (todo lo contrario que hizo Freud , que fue escucharlas)

Sé si se está ejerciendo una forma de violencia mucho más sofisticada y peligrosa.

 El avance, al parecer imparable de la CIENCIA, nos pone en situación de obsoletos a quienes reivindicamos el escuchar y el hablar, cómo una terapéutica, en el abordaje del sufrimiento humano.

 Me gustaría fuese posible avanzar en la comunicación interprofesional de la práctica, de lo que llamamos salud  al  inicio del s. XXI.

Escribió sobre la democracia y ganó un premio de la Cámara de Diputados

Elba asiste a la escuela con diez de sus 13 hijos

De la redacción de El Litoral

educacion@ellitoral.com

Elba Villanueva (39 años) no sale de su asombro por el primer premio que obtuvo en el concurso de monografías sobre los 25 años de la recuperación democrática que organizó la Cámara de Diputados de la provincia. “Sabía que podía quedar seleccionada pero no me imaginaba que iba a ganar”, dice esta alumna de la secundaria Nº 507, del barrio Santa Rosa de Lima.

Es que sobresalir por una actitud positiva en uno de los sectores más postergados de la ciudad, no es cosa de todos los días. Y Elba se destaca no sólo por su buen rendimiento escolar sino por su historia de vida, digna de ser contada.

Tiene diez hijos varones y tres mujeres: la mayor de 21 y el menor de 1 año y medio. Cada mañana se levanta temprano, prepara a sus chicos, y sale en convoy para el edificio de la escuela Monseñor Zazpe con una decena de su prole. A llegar, el grupo se dispersa entre las aulas del jardín de infantes, la primaria y la nueva secundaria creada este año en el mismo edificio.

Esta mamá cursa el tercer año de la escuela media junto con Brenda y Nadia, dos de sus hijas. “Por ahí nos peleamos un poquito por las notas, hay competencia, yo parezco una criatura más”, bromea, al tiempo que subraya su excelente relación con sus compañeros de curso, todos adolescentes.

Además de ocuparse junto con su marido de la crianza de esta gran familia, Elba trabaja como empleada municipal en el mantenimiento de plazas, durante los fines de semana. Por eso, le vino como anillo al dedo la creación del tercer año en la escuela Zazpe, que tenía hasta el 9º de EGB (hoy 2º del secundario). “Terminé el noveno en 2005 pero después no pude ir a un Eempa porque tenía que dejar de lado a mi familia. Ahora que tengo el secundario a una cuadra, puedo seguir estudiando con mis hijos”, señala.

Retomó su educación media porque quiere obtener el título para poder ascender en su trabajo y procurar una mejor calidad de vida.

Realidad

Elba tiene la sonrisa plantada en la cara. Sin embargo, un mueca seria se le insinúa cuando habla de la realidad del barrio. “Hay muchos chicos que en vez de venir a la escuela andan por mal camino. Me gustaría que esta realidad cambie: que haya un polideportivo para que los chicos se entretengan y no estén en la calle. A veces pienso en irme del barrio porque tengo 10 varones y no sé si todos van a ser buenos como mi hijo Johnatan, que está terminando quinto año y se anotó en la Escuela de Policía”, sostiene.

Cuando el profesor de Historia, Luis Quintana, invitó a sus alumnos a participar del concurso, sólo Elba se entusiasmó con la idea y se embarcó en una encuesta. “Cuando bajaba el sol, caminaba el barrio para hablar con la gente sobre el voto y los políticos. Había personas que no me querían contestar y me cerraban la puerta en la cara; fue un sacrificio que hice porque no me sobra el tiempo”, advierte.

Democracia ¿para todos?

Su análisis de los 25 años ininterrumpidos de democracia tiene más que ver con la vivencia cotidiana en su barrio que con principios altivos y lejanos. “Para las personas de más de 60 años que entrevisté, la democracia empieza y termina en su casa porque ellos no existen para el gobierno, aseguran”, dice la estudiante.

El trabajo de relevamiento también incluyó a los adolescentes de 18 y 19 años que “estaban apurados por crecer y votar, pero se defraudaron un poco el día después de las elecciones”.

“Que el gobierno no mienta más -reclama esta mamá-; los que vienen a hacer política mienten a la gente ignorante que no tiene estudio o le dan un paquete de fideos y azúcar por un voto. Yo pienso que todos somos seres humanos y tenemos el mismo derecho de tener un trabajo y de elegir a nuestros gobernantes, pero no por interés”.

“Los políticos siempre se van en promesas y nunca hacen nada. Nunca vuelven al barrio después de ganar. Acá dijeron que iban a hacer las cloacas y no las han hecho, y hay cada vez menos seguridad”, añade la mujer, que nació en Santa Rosa y siente pena cuando su barrio aparece en los titulares mediáticos por temas como la violencia, la droga o la delincuencia.

///

EL DATO

Dinero y un viaje

Al concurso de la Cámara de Diputados se presentaron 141 monografías, en dos categorías: estudiantes secundarios y universitarios. El primer premio que ganó Elba Villanueva consistió en 2.000 pesos que usó para pagar algunas deudas, aunque su deseo hubiese sido comprar una moto para ir a trabajar. También se hizo acreedora de un viaje para todo el curso destinado a conocer el Congreso de la Nación en Buenos Aires.

“Hoy en día no es fácil que los chicos estudien. A los míos los obligo a ir a la escuela. Quiero que terminen el secundario y si pueden que sigan más allá. Ellos, a su vez, me dan fuerzas para que yo estudie. Cuando tuve que dejar la escuela, me insistían para que la retome y hoy todos me apoyan mucho”.

Elba Villanueva

Alumna premiada

Barcelona  9 y 10 de noviembre .

Gradiva (Associació d´ Estudis Psicoanalítics).

VI Jornades  d´ Intercanvi en Psicoanàlisi.

Efectos de los afectos en el imposible oficio de enseñar.

 Elisa Serra i Rull

 de Tgn@

Quiero, desde este aún escaso diálogo entre psicoanálisis y educación, hacer mi aportación con mi curiosidad desde hace muchos años de aprender algo de los posibles e imposibles de esta relación.

En esta ocasión las reflexiones las hago  de la figura de los educadores y maestros, su función, sus  dificultades  para enseñar, el lugar de los afectos en las instituciones  educativas que tienen el encargo social de enseñar o de ayudar a enseñar a los niños y adolescentes que viven en Catalunya.

Freud, cuando estaba cerca de los sesenta años, fue invitado a escribir para celebrar el 50 aniversario   de la escuela dónde había estudiado entre los 9 y 17 años , la Sperlgymnasium de Viena. Esto fue en el año 1914.

El trabajo que escribió  para la ocasión y que tituló " Sobre la psicología del colegial", recoge con su brillante estilo literario su experiencia personal como alumno y transmite de una manera muy clara, como los afectos y las personalidades de los maestros habían ayudado o bloqueado  el aprendizaje de él o de sus compañeros.

Les leo un pequeño párrafo del mismo:

"....Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún fundamento para ello; no sé si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de consecuencias incómodas para los afectados. De antemano nos inclinábamos  por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El psicoanálisis llama "ambivalente" a ese apronte de opuesta conducta, y no le causa turbación alguna pesquisar la fuente de esa ambivalencia de sentimientos.

Nos ha enseñado, en efecto, que las actitudes afectivas hacia otras personas, tan relevantes para la posterior  conducta de los individuos, quedaron establecidas en una época insospechadamente temprana........"

No era ni la primera ni la última vez que Freud escribía de pedagogía y de educación, pero posteriormente también otros psicoanalistas, mayormente  mujeres, han hecho sus particulares aportaciones. Por ejemplo,su hija Ana, muy marcada por este vínculo y su vida nos lo muestra, que planteó un análisis pedagógico en el  trabajo con niños más que una pedagogía analítica. Fue rápidamente contestada por Melanie Klein diciendo que los medios que la hija de Freud utiliza para "adaptar" el psicoanálisis a los niños ,son precisamente el principal obstáculo para establecer las condiciones indispensables de una relación analítica. De las contemporáneas, destacaría a Françoise Dolto, con una larga experiencia de trabajo en instituciones médicas o educativas y a Catherine Millot que ha trabajado muchos años cómo docente en la Universidad de Vincennes –Paris -.

Probablemente en el tiempo de Freud, los afectos que en las instituciones educativas podían manifestarse, no eran tan sutiles ni sofisticados como en la actualidad y tampoco la manera de resolver sus efectos.

Los afectos y sus efectos en la educación de hoy 

Cuando empecé a pensar  el tema que nos convocaba a este encuentro de los afectos i de su papel en el mundo educativo de nuestro entorno; mi parte más optimista salió.

Si para el psicoanálisis la angustia no es más que una señal y que su origen esta en la sexualidad no canalizada con satisfacción; podríamos pensar que en el 2007 la sexualidad humana con casi ningún tipo de represión y con un acceso al sexo en edades cada vez más tempranas, las cosas tendrían de ir mejor.

Pues no las dificultades de las personas con su sexualidad  continúan siendo las mismas, con la complejidad que, la cultura del consumo desmesurado y la del que casi todo puede comprarse y venderse incluso los afectos (sexo incluido),proporciona para detectar los efectos de la angustia y sus manifestaciones .

Sólo que  las instituciones educativas pudiesen reconocer que los afectos circulan  y que esto produce efectos ya tendríamos por dónde empezar a trabajar la angustia, o mejor las manifestaciones de la misma que  pueden producirse en el oficio de maestro :afonías, dolor crónico de diversos tipos , dificultades de tensión arterial, corazón (arritmias),..o el  famoso estrés o  depresiones .

La cultura de la nada y la de no sentir, desgraciadamente por ahora ha ganado la partida, creo que los efectos de los afectos están taponados ,dormidos o negados con la empresa  farmacéutica o la de las drogas en muchas ocasiones y cuando esto sucede en las personas que son indispensables en la educación, cómo son los maestros puede ser un verdadero obstáculo para que los alumnos aprendan ni siquiera los contenidos de los libros de texto.

Si Freud nos contó los efectos que en él cómo alumno le provocaron afectos de diferentes tipos (amor, odio, sumisión, ira, ternura..) hacia sus maestros. Sólo que los educadores tuviesen una actitud de saber algo de su relación con sus alumnos ya mejoraríamos los resultados de su trabajo .

Las cosas aún se complican más cuando trabajamos al lado de la psicosis , pues al no estar instaurada la Ley, por la inclusión del Nombre del Padre y consecuentemente no existe la posibilidad de metaforizar

o simbolizar, por tanto tenemos importantes dificultades de comunicación e intercambio o de la perversión, dónde algunas veces la homosexualidad no esta reconocida, y el mecanismo de la negación hace que las  dificultades propias se pongan encima del otro al cual , en el fondo quieren ser o tener.

Para explicarme un poco más os voy a relatar un ejemplo de mi experiencia , con la matización que no lo hago desde  una posición clínica , pues mi trabajo con las instituciones educativas lo realizo cómo funcionaria  del cuerpo de profesores de psicología y pedagogía ,del Departament  d´Educació  de Catalunya.

Consecuentemente sólo puedo dar cuenta ,de mi análisis y de sus efectos.

La directora, la tutora y  la psicóloga

El ejemplo que voy a relatarles, lo he construido, en un centro de educación infantil y primaria tipo en estos tiempos; dónde la diversidad del alumnado es muy elevada y los maestros trabajan con unas ratios muy  numerosas  y  además dónde  hay una incorporación de nuevos alumnos casi todo el curso escolar.

Una mañana y con carácter de urgencia fui invitada a una reunión con la directora y una tutora para tratar los problemas de comportamiento y conducta( muy habituales en los últimos tiempos) de un alumno de 7 años, que llamaré J., y del cuál la tutora a finales del curso anterior había hecho la petición de intervención al equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica  (servicio educativo en el cuál trabajo), para  dictaminar si J. era un alumno de NEE (necesidades educativas especiales graves y permanentes).

En  aquel momento al clarificar la petición escrita con la tutora y ella misma informarme que el niño estaba siendo atendido en una  consulta privada  con el diagnóstico de TDH  (trastorno de déficit de atención asociado a la hiperactividad) y medicado con  Rubifen desde los 5 años, mi intervención fue la de no responder a el pedido de la tutora. No entendía la intención educativa de la tutora y además  había otros profesionales atendiendo al alumno y su familia; haciéndolo en una dirección completamente diferente a la que yo llevo realizando ya hace bastante tiempo.

Al empezar el nuevo curso ;los efectos del hasta entonces abordaje de las dificultades con los límites, las normas, la disciplina ...en fin con la Ley  de J. no se hicieron esperar. La petición de reunión de la directora del centro educativo sin estar programada fue por ,la angustia manifestada de la tutora debido a una nota escrita por la madre de J. (realmente muy dura, pero con una letra  impecable).

 Despacho de la Directora

 psicóloga.- "hola ¿que queréis? "

la tutora.- " son unos impresentables , mira la última (leo la nota de la madre de J. dónde culpa a la tutora de parte de los problemas  de su hijo) "con el padre aún se puede hablar...pero ella.."

la directora.- " hemos de hacer alguna cosa antes de que pase alguna cosa fuerte"

la psicóloga.- "si  ,del curso pasado él es de los primeros para valorar ,creo que lo mejor será plantear una entrevista familiar  

la tutora.- "esto es inaguantable cómo un mocoso puede hacer tanto ruido y desmontar una clase cualquier día  pasa algo grave..."

la psi..- "por esto tengo de empezar por clarificar ,con la familia, el tema de la medicación en la escuela"

la tutora.- "tiene problemas con todos ,incluso con la profesora de música y tu sabes que tiene más paciencia que una santa...de todas maneras a mi es a quien obedece más de todos.."

la directora.- "si, tenemos de hacer alguna cosa..."

la psi.-"yo empiezo habitualmente  mi intervención con una entrevista familiar para saber algo de las expectativas y de la hipótesis que la familia tiene de las dificultades de su hijo..."

la tutora.-"¿sabes lo que es que alguien pueda sacar la parte más mala de uno mismo?

la psi.- "antes has dicho que a ti era a quien hacia más caso"

la tutora.-  "no hablo de J.,sino de su madre,¿yo también tengo problemas sabes?"(muy enfadada)

la psi.- "hace falta que podamos separar los problemas personales de los del trabajo, yo lo he hecho con un psicoanalista"

la tutora.- "no todos queremos pagarnos un psicoanálisis "

la psi.- "ya..."  (silencio largo)

la psi- "¿estáis de acuerdo que empiece por la familia? hoy  te doy (a la tutora) la convocatoria y la entrevista la haré sola con ellos, luego hablamos ¿de acuerdo?

la directora.- "si esta claro ,como digas..."

la tutora.- "lo que no entiendo es que después de darlo TODO aún pasa todo esto y .........,.."

                                            (no había manera de concluir )

la psi.- "lo dejamos aquí , continuamos hablando después de mi entrevista con la familia ¿vale?"  (una hora para reconducir la angustia  y el enfado de esta tutora con la madre de J.)

El día de la entrevista con la familia  de J.,  vino el padre ,ni el alumno ni la madre vinieron, pues tenían que ir al dentista.  .

He dejado pasar un tiempo para hacer la devolución con la tutora de J. de la entrevista familiar, si lo he hecho a la directora del centro educativo de en general de lo que hablamos ,de mi petición de su autorización para que pudiese intervenir con J. y de los acuerdos a los que llegamos. 

.J. lo tiene complicado, su familia y el mismo tienen muy argumentada  la "enfermedad" que padece desde siempre; están conformadísimos en que desde los 5 años esté medicado con Rubifen (es una  anfetamina ¿no?) para tranquilizarle .

Parece que el centro educativo ahora dejará que yo intervenga a mi manera (con tales antecedentes, que en muchos de estos casos son parecidos, yo también lo tengo muy complicado).

  Para terminar voy a decirles algo de otra de las preguntas que me he ido haciendo  a lo largo de los últimos años , para poder continuar trabajando en las instituciones educativas

Cuál  ha sido y si puede, hacer alguna aportación el psicoanálisis a la educación, en la actualidad

Francamente no soy muy optimista. A pesar de ello decir que desde cuando Freud inventa el complejo de Edipo para explicarnos algo de la sexualidad y de su funcionamiento  en el comportamiento humano, ha pasado ya más de un siglo, y sus discípulos principalmente , Jacques Lacan con la aportación del estructuralismo que le lleva a decir ,que el inconsciente esta estructurado como un lenguaje; y esto para mi equivale a apuntar,  que según la estructura clínica en la que cómo personas funcionamos, hablamos. Por tanto, los docentes también estemos dónde estemos , funcionamos según la nuestra estructura psíquica.

Los maestros  aún son, para mi, una parte imprescindible del sistema educativo y pueden estar en diferentes lugares según el tiempo y objetivos ; a parte de la de ejercer la función docente . En nuestro sistema educativo se  puede llegar hasta la Inspección educativa, pasando por cargos en las direcciones de los centros, de especialistas en pedagogía terapéutica  o la psicopedagogía, en centros de educación infantil , primaria o de educación secundaria, estar en un servicio educativo para valorar ,asesorar y orientar a las instituciones educativas (Equipo de orientación psicopedagógico) , y también llegar  incluso a ejercer en la política.

Sea estando en un u otro lugar ,para transmitir o enseñar, una de las preguntas que me hago es la siguiente:¿los profesores tienen necesidad de un saber diferente al pedagógico cuando tienen dificultades para desarrollar su trabajo?. Hoy ya me atrevo a decir claramente que si ,que les seria de bastante ayuda.  Claro tenemos una particularidad singular para que haya la condición de análisis, los que no creemos en el análisis pedagógico. No llegamos al análisis porqué queramos ser buenos maestros, padres ,madres .psicólogos o....psicoanalistas ,sino por nuestro padecer , reconocimiento del mismo ....y a pesar de los pesares, querer saber alguna cosa de él con alguien (analista) ,con el que establecemos amor de transferencia, para al final más o menos saber algo del propio deseo y transformar el amor de transferencia en transferencia de trabajo.

Realmente es mas fácil ,saber la lección ,cuando hemos de enseñar los conocimientos que se aprenden en los libros, sean las matemáticas ;la historia ,la psicología , pedagogía o normativa educativa, que saberse la lección de uno mismo.

El discurso del inconsciente quiere saber sobre sus efectos y se pregunta por ellos ,el discurso de la ciencia no quiere saber nada de sus consecuencias solo tiene en cuenta el saber por el saber; a cualquier precio.

El psicoanálisis hasta hoy si alguna cosa ha aportado ,ha estado en el trabajo con las etapas educativas no obligatorias digamos en el primer y segundo ciclo de la etapa infantil (de nuestro sistema educativo), es decir de 0 a 6 años y en el trabajo con adolescentes que tienen importantes dificultades con las normas y la ley.

En lo que se refiere a la primera infancia, la manera es ir detrás de las peticiones de los niños por lo que se refiere a su desarrollo personal: alimentación, higiene, esfínteres ,vestirse,.. o social: motricidad  y lenguaje

En el trabajo con los jóvenes  hace falta propiciar un vínculo positivo con los alumnos, para posteriormente poder enseñar. En los primeros tiempos del psicoanálisis se trabajaba en la dirección que el educador se situaba en el Ideal del Jo para el alumno; hoy con las aportaciones más actuales ,añadiría que todo va bien si el maestro no cae en la tentación de identificarse realmente con este Ideal que representa.

Freud después de constatar el carácter patológico de la educación, tuvo la esperanza de que la pedagogía explicada desde el psicoanálisis por lo que se refiere al funcionamiento del psiquismo y la naturaleza de su desarrollo, podría "reformar"  la educación ;  sus objetivos y  procedimientos para ser una herramienta preventiva. Los hechos nos han demostrado que los conflictos psíquicos son inevitables y que ningún modelo pedagógico puede preservar al niño.

Por lo que se refiere a la prevención solo es el análisis personal lo que sirve.  El psicoanálisis no puede interesar a la educación sino es desde su propio terreno; el análisis del educador y el del alumno.

Reconociendo la imposibilidad  pero necesarias las escuelas, la experiencia psicoanalítica puede aportar una ética de dónde  la educación podría  aprender, fundamentada en la desmitificación de la función del Ideal ,concepto engañoso y opuesto a una lectura actual de la realidad.

.

Para terminar , lo que  Freud  en su momento ya dijo ,   que el psicoanálisis de lo único que nos autoriza a esperar es la transformación de nuestra miseria neurótica en una banal desventura así como de nuestra impotencia reconocer lo imposible.

                                                           (revisado en marzo del 2008)

eserra7@telefonica.net

Elisa Serra i Rull

Psicóloga psicoanalista, Generalitat de Catalunya

Bibliografía:

 .- Freud, S   Sobre la psicología del colegial (1914) Tomo XIII

                    Inhibición ,síntoma y angustia (1925/26) Tomo XX

                     Obras completas Amorrortu Editores. 1ª edición en castellano (1978-85)

.- Ferrer, N; y otros  .  Las familias en la actualidad (nuevas modalidades nuevos conflictos)

                    Editado: Acto (Centro de Asistencia Psicoanalítica. Psiquiatrica y Psicológica)

                                  Barcelona 2005

.- Millot, C  .    Freud Antipedagogo

                       Ed.Paidos .1a edición en castellano 1982.Barcelona

.- Vaccarezza, L  .   El trabajo analítico (conceptos indispensables)

                       Ed.Síntesis  .Madrid 2002